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Franz Billmayer
Die ästhetisch erzeugte
Wirklichkeit als Grundlage einer integrativen Theorie der Kunsterziehung
0.
Vorbemerkung:
Kunstdidaktische Publikationen und Vorträge ähneln sich
häufig in ihrer Struktur. Zunächst wird der mehr oder weniger
desolate Zustand des Faches bzw. des Unterrichts an die Wand gemalt und
das Fach als (hoch) gefährdet dargestellt, um dann zu zeigen, dass
mit dem neuen Ansatz, mit der neuen Theorie alles besser wird. Je
schwärzer der gegenwärtige Zustand erscheint, desto
leuchtender kann sich die Autorin bzw. der Autor als Lichtgestalt
präsentieren(1).
In dieser Hinsicht folgt mein Text dem bewährten Muster.
1.
Beobachtung I
Im Kunstunterricht werden aus naheliegenden Gründen (2) Gegenstände und Themen behandelt, die "gut
laufen". Was nichts anderes bedeutet, als dass die Schülerinnen
und Schüler im Unterricht relativ gut und relativ motiviert
mitmachen und die Ergebnisse sich mehr oder weniger sehen lassen
können, in Schulausstellungen, bei den Eltern und bei den
Schülern selbst. Im Laufe eines Berufslebens entwickeln
Kunsterzieherinnen und Kunsterzieher einen Fundus an bewährten
Themen, Inhalten und Methoden, die beibehalten werden, solange sie nur
"halbwegs laufen" (3). Wer die Ergebnisse
aus dem Kunstunterricht an den Wänden der Schulen sieht, ist von
deren Zeitlosigkeit seltsam berührt. Der Unterricht beruht vor
allem auf Traditionen und Erfahrungswissen, aktuelle fachdidaktische
Theorien haben einen eher geringen Einfluss. Aus der Sicht vieler
Fachdidaktiker, die das Geschehen aus der universitären Distanz
betrachten, erweist sich der Kunstunterricht als eigenartig immun gegen
Veränderungen (4). Andererseits hat die
veröffentlichte und gelehrte fachdidaktische Theorie in den Augen
der Praktiker an den Schulen wenig mit der Unterrichtswirklichkeit zu
tun. Den Vorschlägen, die in der fachdidaktischen Diskussion
gemacht werden, misstrauen Lehrerinnen und Lehrer, weil sie
möglicherweise nicht gut laufen, weil institutionelle Hindernisse
im Weg stehen, weil sie anscheinend oder tatsächlich mit einem
großen Zeitaufwand verbunden sind.
2.
Beobachtung II
Aufgabe der Schule ist es, bei Kindern und Jugendlichen Kenntnisse,
Einstellungen und Verhaltensweisen zu erzeugen, die diese
befähigen in der Welt zurechtzukommen (5).
Wenn sich die Welt ändert, muss bzw. müsste die Schule sich
auch ändern. Die Medien und der öffentliche Diskurs
thematisieren die Veränderungen der Welt und die Probleme, die
sich daraus ergeben: rasante Entwicklung der Telekommunikation,
weltweite Vernetzung der Wirtschaft, zunehmende Gestaltungsmacht global
operierender Unternehmen, Übergang von der Produktions- zur
Informationsgesellschaft (6). Die Medien
lassen uns die Veränderung der Welt momentan als dramatisch
erleben. Die Frage, wie wir auf die Probleme reagieren sollen, bestimmt
große Teile der politischen Debatte. In ihr spielt die
Vorstellung, dass Bildung und berufliche Qualifikation entscheidende
Ressourcen sind, eine herausragende Rolle. Die Bildungsdebatte der
90-Jahre ist eine Folge bzw. ein Teil dieser Debatte. Vertreter der
Wirtschaft und der Politik reden dabei vor allem von Informatik und
neuen Medien bzw. Computern, von der Mathematik, zusätzlichen
Fremdsprachen und generell vom "Neuen Lernen"... Niemand spricht von
den Bildern, dabei spielen Bilder und bildbasierte Medien (7) und die sogenannte Ästhetisierung unserer Umwelt
eine herausragende Rolle bei der Konstruktion der individuellen und
sozialen Wirklichkeit. Und so kommt das einzige Fach, das die Bilder
und die ästhetische Umwelt zum Gegenstand hat, in der
Bildungsdebatte nicht vor (8).
Wenn die Schule ihre Aufgabe ernst
nimmt, dann muss sie dafür sorgen, dass die Kinder und
Jugendlichen sich mit den Bildern und der von ihnen generierten Welt
beschäftigen.
3.
Beobachtung III
Die Ergebnisse aus dem Kunstunterricht, denen man auf den Gängen
der Schulen begegnet, haben wenig mit der ästhetischen Welt der
Kinder und Jugendlichen zu tun. Eine Umfrage zur Situation des
Kunstunterrichts, die wir im Herbst 2000 durchgeführt haben (9), hat etwa für die 10. Jahrgangsstufe
folgende Themen und Gegenstände ergeben:
- "Ich sehe was, was du nicht
siehst"
- Weiterzeichnen nach C.D.
Friedrich
- Ytong-Stein
- Selbstdarstellung –
Übermalung,
- Selbstporträt
- Zeichnen
- Linolschnitt
- großformatige Malerei
- Sachzeichnen – Schädel
- Kunst + Mode
- Collage, Frottage,
Wasserfarben, Bauen mit verschiedenen Materialien, Speckstein, Ton
Symptomatisch ist, dass in der
Sendung des Bayerischen Fernsehens zur Kunsterziehung vom Herbst 2000
hauptsächlich Grundschüler vorkommen, der
Oberstufen-Kunsterzieher im Hauptberuf ein erfolgreicher
Lebensmittelunternehmer ist, die Begriffe Bild und Medium nicht
erwähnt werden. Wenn man der Aussage dieses Berichts folgt, dann
geht es im Kunstunterricht hauptsächlich darum, Kreativität
zu entwickeln und zu fördern.
4.
Im Zimmer einer 16-jährigen
weben über 120 verschiedene Bilder ein komplexes Netz von
Bedeutungen und Zusammenhängen. 73 Ansichtskarten und Ausschnitte
aus Zeitungen und Zeitschriften stehen 50 privaten Fotos gegenüber.
Über die Einrichtung
beeinflusst sie ihre Wahrnehmung und darüber ihre Gefühle mit
dem Ziel, sich wohl zu fühlen. Das Arrangement der Bilder ordnet
die Welt. Die verschiedenen Lebenszusammenhänge haben ihre
jeweiligen Orte. So geschieht Denken mit Hilfe von Bildern durch
"Verräumlichung". Mit Hilfe der Bilder setzt sie ihre Imagination
in Gang und steigt in Tagträume ein. Allein aus dem Nebeneinander
der verschiedenen Bilder ergeben sich beim Betrachten neue
Zusammenhänge und Bedeutungen. Die Bilder und ihre Anordnung
verändert die Bewohnerin laufend und arrangiert so immer wieder
neue Zusammenhänge. Mit ihnen baut sie sich ihre Identität
auf. Sie wandert zwischen den einzelnen Gegenständen und Bildern
hin und her und kommt so immer wieder auf neue Gedanken. Mit der
Einrichtung betreibt sie Situationsmanagement (10),
bekräftigt ihre momentane Identität und erfindet neue Welten.
Mit Begriffen wie "visuelle Kommunikation" werden wir diesem
Phänomen nicht gerecht.
5.
Bilder kann man aufhängen oder nicht. Das lässt sich nach dem
Schema interpretieren, das hat sie ausgewählt und aufgehängt,
also ist sie so und so. Im semiotischen Sprachgebrauch haben wir ein
Symptom vor uns... (11) Studierende
der Universität Paderborn konnten dieses Zimmer ohne Nachdenken
einem Mädchen im Alter zwischen 15 und 17 zuordnen. Die Bilder und
die Einrichtung richten sich nicht nur "selbstreflexiv" an die
Bewohnerin selbst, sondern auch an mögliche Besucher. So ist die
ästhetisch gestaltete Umwelt immer auch ein Kommunikationsangebot (12).
6.
Die Massenmedien machen Angebote zur Orientierung.
Die Ähnlichkeit von Steffi
und ihrem Freund mit den beiden Zeitschriftenbildern von Claire Danes
und Curt Cobain ist mehr als zufällig. Wir alle sind das Ergebnis
von Vorbildern, die uns die Kultur anbietet. Aber indem wir bestimmte
Verhaltensweisen und Orientierungen annehmen bzw. ablehnen, bestimmen
wir die Kultur mit, die wir leben.
7.
Kultur im Sinne einer sozialen Wirklichkeit erzeugen wir dadurch, dass
wir unsere einzelnen Welten aufeinander abstimmen. Dies geschieht
face-to-face und vor allem durch die Medien; aber auch indem wir in den
gleichen (ästhetischen) Umwelten leben und weltweit die selben
Produkte nutzen. Im Rahmen der sog. Globalisierung werden sich die
Medien- und Produktumwelten immer ähnlicher. Wir verwenden die
selben Produkte und verbringen unsere Zeit in den gleichen medialen
Räumen. Die große Mehrzahl aller Kleinkinder erhält
erste feste Nahrung aus drei oder vier Betrieben – Hipp®,
Alete®, Milupa® – Heidi® hat sich überall als
japanischer Manga in das menschliche Gedächtnis einprägt. Die
Texte werden mit Word® von Microsoft® verfasst und die Ideen
mit Hilfe von Powerpoint® präsentiert. Hier kann die Kunst ein
Gegengewicht erzeugen. Als Kunstgeschichte oder besser als Geschichte
der Bilder und als moderne Kunst führt sie uns Alternativen vor
Augen. In der Geschichte der Bilder werden frühere Weltsichten
aufbewahrt, tradiert und immer wieder aktualisiert; die moderne Kunst
als das System der innovativen und alternativen Weltsicht entwirft in
der Produktion und in der Rezeption dauernd neue Sichten auf die Welt.
8.
Die Welt, um die es im Kunstunterricht geht, ist die, die wir mit
unseren Sinnen – in unserem Fall vor allem den Augen – wahrnehmen, bzw.
die Wirklichkeit, die wir in dieser Welt konstruieren. Wir betreiben
mit ihr Situationsmanagement, gestalten sie so, dass Wahrnehmungen
möglich werden, die bestimmte Empfindungen auslösen.
Über die Umwelt gestalten wir unsere Wirklichkeitsmodelle und die
Settings, in denen die anderen ihre Modelle konstruieren. Wir gewinnen
in ihr Erkenntnisse und neue Ideen und wir kommunizieren in und mit
ihr. Die Kunsterziehung befasst sich traditionell mit der sinnlichen
Welt und hat trotzdem einer 16-jährigen Schülerin wenig zu
sagen. Das mag verschiedene Gründe haben, einer liegt in der
Theorie begründet, die dem Unterricht zugrunde liegt. Sie geht nur
in seltenen Fällen von der Welt der Kinder und Jugendlichen aus.
Sie fragt nur selten, was brauchen die Kinder und Jugendlichen, bzw.
was braucht die Gesellschaft, sie fragt vielmehr, wie kann ich wichtige
Ansätze der Kunst vermitteln (13).
Ihr Hauptbezugsfeld ist die Kunst, und diese ist heute, wie etwa Danto
oder Luhmann gezeigt haben, ein Verweisungssystem, das auf sehr
abstrakten Gedankengängen aufbaut.
9.
Die kunstdidaktische Diskussion des letzten Jahrzehnts war bestimmt von
den beiden Antagonisten Gunter Otto und Gert Selle.
Otto entwickelt seine "Ästhetische Rationalität" als eine
eigenständige Methode, sich die Welt durch sinnliche Wahrnehmung
und eine an der (modernen) Kunst entwickelten Interpretationsmethode
anzueignen. Er entwickelt sie von der philosophischen Ästhetik her
und stellt sie gleichberechtigt neben die logisch-wissenschaftliche
Rationalität. Mit unserer 16-jährigen würde er
vielleicht eine Installation von Anna Oppermann besuchen.
Selle’s "Ästhetisches Projekt" orientiert sich an der Produktion,
sein Leitbild ist der (schöpferische) Künstler.
Ausgangsmaterial für seine Projekte sind intensive, existentielle
Wahrnehmungen. Er würde unsere Schülerin vielleicht in eine
aufgelassene Fabrik mitnehmen. Dort würde sie aus eigenem Antrieb
ein ästhetisches Projekt entwickeln, d.h. sich selbst eine(r)
Aufgabe stellen und sich an ihr "abarbeiten".
Otto legt den Schwerpunkt auf die Rezeption, Selle auf die Produktion.
Beide gehen sie vom Kunst- und Kulturbegriff der westlichen Avantgarde
aus und bekommen die Zielgruppe der "konkreten" Kinder und Jugendlichen
gar nicht erst in den Blick und wären folglich auch nicht traurig,
wenn der Kunstunterricht als eigenes Fach aus der Schule verschwinden
würde. Otto sieht die ästhetische Rationalität als ein
Erkenntnisprinzip und als solches ist sie nicht an ein bestimmtes
Unterrichtsfach gebunden. Das Fach würde als Methode in die
anderen Fächer, in die Schule insgesamt diffundieren (14). Schulpflicht, Stundenkorsett, Benotung und andere
systembedingte Eigenschaften des Schulunterrichts widersprechen der
Kunst... und damit dem "Ästhetischen Projekt" Selles.
Wer die moderne Kunst bzw. den modernen Künstler zum Vorbild
für den Unterricht wählt, lehnt konsequenterweise den
Schulunterricht in Kunst ab. Beide, Otto wie Selle, bleiben die Antwort
auf die Frage schuldig, wer sich dann um die Welt der Bilder und der
ästhetischen Gestaltung der Welt kümmern soll. Genaugenommen
stellen sich beide diese(r) Frage nicht.
Unter dem Stichwort Bildkompetenz kommt die "Visuelle Kommunikation"
erneut in die Diskussion (15). Vor allem
Henning Freiberg weist immer wieder auf die besondere Rolle und
Verantwortung des Faches hin, das als einziges die Bilder zum
Gegenstand hat. Die anderen Schulfächern verwenden Bilder
lediglich als (Lehr)-Mittel. Allerdings empfiehlt auch er, sich mit den
sog. neuen Medien auf der Grundlage von (Medien-)Kunst auseinander zu
setzen. Das beinhaltet die Gefahr, dass die systembedingte Distanz
zwischen Kunst und Nichtkunst in den Köpfen der Lehrerinnen und
Lehrer und der Schülerinnen und Schüler weiterbesteht, und
die Übertragung der Erkenntnisse auf die alltägliche Welt nur
schwer gelingt, dass es anstatt um Medienverständnis um Fragen der
künstlerischen Qualität und der "tieferen" Bedeutung geht (16). Vielleicht würde Freiberg mit
unserer Schülerin eine Videoinstallation besuchen.
Seit einigen Jahren hat Helga Kämpf-Jansen unter dem Stichwort
"Ästhetische Forschung" ein kunstdidaktisches Konzept entwickelt,
das die Ansätze von Otto und Selle integriert. Ausgangspunkt
für ein ästhetisches Forschungsvorhaben sind die jeweiligen
persönlichen Interessen der arbeitenden Kinder und Jugendlichen,
sie tragen auch die Verantwortung für ihre Arbeit. Modell für
dieses Verhalten ist der moderne Künstler. Die einzelnen
Arbeitsschritte und Ergebnisse werden daneben immer wieder auf dem
Hintergrund der modernen Kunst, der Wissenschaft, der
Alltagsästhetik &c. reflektiert. Das Konzept ist ein
zukunftsweisendes Modell mit theoretischen und praktischen Anliegen,
das eine offene Problemstellung ermöglicht und sich bereits im
Unterricht als praktikabel erwiesen hat, nicht zuletzt deshalb, weil es
konkrete Kinder und Jugendliche im Auge hat. Unsere Schülerin
würde sie dazu anregen, sich mit ihrer eigenen ästhetischen
Umgebung auseinander zu setzen und die Ergebnisse dieser
Auseinandersetzung in einer Ausstellung zu zeigen. Nicht ganz
geklärt ist für mich, welches Wissen und welche Erfahrungen
hinsichtlich der ästhetischen Wirklichkeit verbindlich sein sollen
und wie diese vermittelt werden sollen.
10.
Eine aufgeklärte Gesellschaft muss die sinnlich gestaltete Welt
und ein so zentrales Medium wie das Bild zum Gegenstand der Bildung
machen. Die Schule muss sich darum kümmern, und die
KunsterzieherInnen sind dafür die Fachleute (17).
Damit die Kunsterzieher und Kunsterzieherinnen das leisten können,
brauchen wir eine Theorie, die Selbstverständnis und Praxis der
Kunsterziehung so verändert, dass der Kunstunterricht an den
Schulen auf die Welt angemessen reagieren kann.
11.
Die Bestimmung des Gegenstands der Beobachtung bestimmt, was gesehen
werden kann. Probleme brauchen einen Namen, um sich vom
undifferenzierten "Hintergrund" abzuheben; erst dadurch erhalten sie
ihre Gestalt. Das ist eine Binsenweisheit. Sie ist die wichtigste
Entscheidung, die bezüglich eines Schulfaches getroffen wird. Die
zunehmende Forderung der Integration verschiedener Fächer in einen
projektorientierten Unterricht kann uns nicht davon entbinden.
12.
Theorien sind formulierte Wirklichkeitsmodelle. Ihre Aufgabe ist es,
einen bestimmten Bereich von Erscheinungen einheitlich zu erklären
und zusammengehörige Gegenstände systematisch zu ordnen.
Lehrer stehen dauernd vor der Frage, was zu tun bzw. zu lassen ist.
Dafür brauchen sie ein möglichst effizientes Modell von der
Welt, von ihrer Aufgabe und der Umwelt, in der sie handeln. Dieses
Modell sollte Relevantes von Irrelevantem unterscheiden können,
sollte aus der Unsumme von potentiellen Sachverhalten jene
herausfiltern, um die es "geht". Die systematische Ordnung, welche die
Theorie leistet, hilft die Komplexität zu verringern. Jegliches
Verhalten ist so gesehen theoriegeleitet. Allerdings bleibt diese
Theorie in der Regel unformuliert und damit unbewusst. Formulierte
Theorien sind oder werden bewusst, sie können kritisiert und
kommuniziert werden. Fachdidaktische Theorien entwickeln sich an der
Praxis, und helfen diese zu bewältigen. Eine Theorie der
Kunsterziehung orientiert sich an den Bedürfnissen und
Möglichkeiten der Schüler, an den Gegebenheiten der Welt und
der Schule. Sie hat einen Unterricht zum Ziel, der bei den
Schülerinnen und Schülern Weltmodelle erzeugt, die es diesen
ermöglicht, in der Welt zurechtzukommen.
13.
Marshall McLuhan schreibt in seinem Buch "Die magischen Kanäle":
"Als IBM erkannte, dass ihre
Tätigkeit nicht die Erzeugung von Bürobedarf oder
Büromaschinen ist, sondern die Verarbeitung von Information,
begannen sie, ihr Unternehmen mit klarem Blick zu leiten." (18)
Auf die Kunsterziehung
übertragen, könnte es heißen:
Als die Kunsterziehung erkannte,
dass ihr Gegenstand nicht die Kunst oder die Kreativität ist,
sondern die ästhetisch erzeugte Wirklichkeit, wurde der Unterricht
für die Schüler interessanter, für die Gesellschaft
relevanter und für die Kunsterzieher befriedigender.
14.
Der Gegenstand der Kunsterziehung ist die ästhetisch erzeugte
Wirklichkeit.
15.
Es geht um jene Wirklichkeit, die wir in bzw. mit Hilfe
ästhetischer Erscheinungen konstruieren, und um die Bedeutung der
ästhetischen Erscheinungen für die Konstruktion unserer
Wirklichkeit.
16.
Wenn wir erkennen, dass es nicht um die feinsinnige Interpretation von
Meisterwerken der Kunst, nicht um Zeichnungen nach der Natur und Bilder
aus der Phantasie, nicht um Produktdesign, nicht um Schriftgestaltung,
nicht um Architektur und nicht um den Farbkreis geht, sondern dass es
um die ästhetisch erzeugte Wirklichkeit geht, dann sehen wir die
Kunsterziehung klarer und können mit Kunstwerken, mit
Naturstudien, mit Phantasiebildern, Produkten, Grafikdesign,
Architektur, Farblehre usw. entsprechend umgehen.
17.
Ich will die Gegenstände und Methoden des Faches nicht völlig
neu bestimmen, ich schlage lediglich vor, sie unter neuen
Gesichtspunkten zu lesen. Die ästhetisch erzeugte Wirklichkeit ist
die Schnittmenge aller bisheriger und möglicher zukünftiger
Gegenstände des Faches. Mit dieser Lesart verstehen wir, was
Schriftgestaltung, mittelalterliche Malerei, Kinderzeichnungen und
Architektur miteinander gemeinsam haben. Die Zeichnungen eines
4-jährigen sind genauso Gegenstand wie Meisterwerke der bildenden
Kunst und Fernsehübertragungen mit milliardenfacher
Seh-Beteiligung. Das Zimmer einer 16-jährigen ebenso wie die
Wieskirche oder das Möbelcenter. Das Styling eines
Bankangestellten ebenso wie das einer Automarke. Es geht um subjektiven
"expressiven" Selbstausdruck in einer Kreidezeichnung ebenso wie um die
Darstellung intersubjektiver Zusammenhänge in Diagrammen. Eine
Schülerarbeit erreicht weniger Menschen als eine
Fernsehübertragung oder ein Kunstwerk, sie wird als weniger
wichtig erachtet und hat so naturgemäß einen geringeren
Einfluss auf die Welt, aber sie ist ebenfalls Teil der
ästhetischen Konstruktion der Wirklichkeit.
18.
Es geht nicht um grundsätzlich neue Gegenstände, sondern um
einen anderen Blick auf sie. Es geht nicht mehr um die einzelnen
Gegenstände, sondern um die Wirklichkeit, die wir mit ihrer Hilfe
und durch ihren Gebrauch konstruieren.
19.
Im Zusammenhang mit Kunstwerken und ungewöhnlicher Gestaltung
stellen wir gern die Frage, was will uns der Künstler damit sagen.
Diese Frage liegt der Kunstwissenschaft zugrunde, sie ist eine
Deutungswissenschaft. Viele ästhetische Ansätze bleiben an
semiotischen Fragestellungen hängen, und richten das
Hauptaugenmerk auf Probleme der Kommunikation und der Weltdarstellung,
kurz auf Gehalt und Bedeutung. Dadurch bleiben viele Phänomene der
gestalteten Welt außerhalb ihres Horizonts. Wenn
Umweltgestaltung, Einrichtungen, Erlebnisarchitektur oder auch
Computer- und Videospiele lediglich als Äußerungen
betrachtet werden, können sie nicht hinreichend verstanden werden.
20.
Weil Lebenszeit und damit Unterrichtszeit begrenzt ist, und es
wichtiges und weniger wichtiges Wissen gibt, ist es die Aufgabe der
Didaktik, Antworten darauf geben, was gelernt werden muss und kann;
d.h. mit welchen Situationen und Problemen die Kinder und Jugendlichen
konfrontiert werden sollen.
21.
An der ästhetisch erzeugten Wirklichkeit lassen sich drei
Lernkomplexe unterscheiden:
- Verstehen, wie diese
Wirklichkeit entsteht
- gestalten und erfinden von
neuen Wirklichkeiten
- Beeinflussen der Wirklichkeit
Unter den Begriffen Analyse,
künstlerische Praxis und Kommunikation werden diese drei
Lerninhalte des Faches in den Lehrplänen seit langer Zeit
organisiert. Und die meisten fachdidaktischen Ansätze
berücksichtigen sie, wenn auch in unterschiedlicher Gewichtung.
22.
Verstehen: Es geht darum zu verstehen, wie diese
Wirklichkeit "funktioniert", welche Wirklichkeit wir in und mit den
ästhetischen Welten konstruieren, welchen Einfluss diese
ästhetische Welt auf unsere persönliche und soziale Weltsicht
hat. Wie wir in ihr Erfahrungen machen und Erkenntnisse gewinnen. Wo
ihre Schwächen, ihre Stärken und ihre blinden Flecken liegen.
Es geht um Fragen der Wahrnehmung, der Kultur, der Semiotik, der
formalen und strukturellen Bedingungen der verschiedenen Medien, der
Interpretation von Bildern, der Kunst... Vor allem geht es darum zu
verstehen, dass diese Welt und das Wirklichkeitsmodell, das wir in ihr
konstruieren, konstruiert und damit veränderbar sind.
Gestalten und erfinden: Es geht um Methoden, Techniken und
Strategien zur Gestaltung und Erfindung von ästhetischen Umwelten,
von Wahrnehmungsangeboten, also um Bilder, Gegenstände, Layout
&c. Und um die Entwicklung von Kreativität. (19)
Beeinflussen: Wir
beeinflussen diese Welt, indem wir Wahrnehmungsangebote machen. Dabei
handelt es sich zum einen um die Gestaltung unserer Umwelt, das machen
wir für uns selbst und andere, etwa wenn wir unsere Wohnung
einrichten, Bebauungspläne erlassen oder Produkte entwerfen, zum
anderen handelt es sich um die Gestaltung und Präsentation von
Mitteilungen. In beiden Fällen wird die eigene und die
Wirklichkeitskonstruktion anderer beeinflusst. Im zweiten Fall handelt
es sich ausdrücklich um Mitteilungen und semiotische Verfahren, im
ersten Fall "nur" um Gestaltung, wobei diese Gestaltungen auf
Entscheidungen beruhen und daher immer als Zeichen gedeutet werden
können. So sind die Übergänge zwischen den Bereichen
Kommunikation und Gestaltung fließend. Es geht darum zu verstehen
und zu erproben, wie sich mit verschiedenen Mitteln und
Präsentationsweisen die Welt beeinflussen lässt.
23.
Praxis und Theorie des gegenwärtigen Kunstunterrichts sind von
verschiedenen sich zum Teil widersprechenden Positionen bestimmt. –
Produktion gegen Rezeption, Kunst gegen Alltagsästhetik,
künstlerische Produktion gegen mediale Bildkompetenz. Daneben
spielen vor allem in der Praxis noch weitere mehr oder weniger
formulierte Annahmen und Ziele eine Rolle. Die verschiedenen Theorien
existieren in den einzelnen Lehrerinnen und Lehrern nebeneinander, was
zu entsprechenden Unsicherheiten führen kann. Da gibt es dann die
Vorstellung von der Kinderkunst und deren besonderer Kreativität
und Qualität neben dem modernen Kunstbegriff, wie Arthur Danto ihn
analysiert. Das hält der toleranteste Kunsterzieher nicht aus und
stellt Themen, die er in seiner eigenen Schulzeit auch schon bearbeitet
hat: drei Ziegen in Linoleum. (20)
24.
Mit der ästhetisch erzeugten Wirklichkeit als Grundlage gewinnen
wir für all das, was Kunstunterricht schon immer geleistet hat und
was er in Zukunft leisten soll, einen gemeinsamen Nenner. Aus den
verschiedenen Theorieansätzen werden Theoriemodule, die sich
gegenseitig nicht mehr widersprechen müssen. Die Module
können entsprechend beurteilt und angewandt werden. Ansätze
der musischen Erziehung finden ebenso ihren Platz wie die Visuelle
Kommunikation, Selle's Ästhetisches Projekt ebenso wie Otto's
Ästhetische Rationalität und Kämpf-Jansens
Ästhetische Forschung, so wie die vielen nicht ausdrücklich
formulierten Vorstellungen, die in der Praxis eine Rolle spielen. So
kann sich das Fach den zukünftigen Anforderungen und Aufgaben
öffnen, ohne eine radikale Veränderung durchlaufen zu
müssen.
25.
In der Kunsterziehung müssen auf verschiedenen Ebenen
Entscheidungen getroffen werden. Mit der Bestimmung des Gegenstandes
wird die Rationalität dieser Entscheidungen erhöht. Dies gilt
für die einzelne Unterrichtsaktivität, für die
Unterrichtsplanung, die Erstellung von Lehr- und Stoffplänen,
für Fragen der Aus- und Weiterbildung sowie für die Forschung.
26.
Der Ansatz der ästhetischen Wirklichkeit beschreibt die
traditionellen Aufgaben der Kunsterziehung und erweitert ihren
Gegenstand so, dass wir den Aufgaben gewachsen sind, die sich aus der
Zunahme der ästhetisch erzeugten Wirklichkeit ergeben, ohne unsere
Traditionen zu verleugnen. Mit diesem Ansatz können wir
darüber hinaus unser Fach überzeugend legitimieren; denn es
kann wohl niemand im Ernst die Bedeutung der ästhetisch erzeugten
Wirklichkeit bestreiten. Wer nämlich das Fach, das diese zum
Gegenstand hat, kürzen oder aus dem verbindlichen Fächerkanon
herausnehmen will, muss einiges erklären:
- Wie kann man besser die
kreative Vorstellungskraft entwickeln?
- Warum muss sprachliches nicht
aber visuelles Kommunizieren gelernt werden?
- Warum dürfen angehende
Staatsbürger nicht lernen kompetent mit Gestaltung umzugehen?
- Warum sollen angehende
Staatsbürger über das zentrale Medium der Wirklichkeits- und
Informationsvermittlung nicht aufgeklärt werden?
27.
Wenn die Kunsterziehung sich die ästhetisch erzeugte Wirklichkeit
zur Grundlage ihrer Aufgabe macht, dann sollte sie ihre Standards enorm
verbessern können und die Legitimationskrise solange hinter sich
haben, wie sich Wirklichkeit ästhetisch präsentiert. Und
Eltern wie Schüler werden das Fach nicht für einen
unnötigen Luxus halten.
Der Text ist die
Überarbeitung eines Vortrag, den ich im Mai 2001 an der
Universität Mozarteum in Salzburg gehalten habe.
Januar 2002
Literatur:
Dawkins, Richard, Der blinde
Uhrmacher, München 1987
Kämpf-Jansen, Helga,
Ästhetische Forschung, Köln 2001
Keller, Rudi, Zeichenbedeutung und
Bedeutungswandel, in Zeitschrift für Semiotik, Band 14, Heft 4
(1992), S. 327ff
McLuhan, Marshall: Die magischen
Kanäle, Frankfurt 1970, S. 18
Mitterer, Josef, Die Flucht aus
der Beliebigkeit, Frankfurt 2001
Müller, Michael, Sottong,
Hermann: Der symbolische Rausch und der Kode, Tübingen 1993
Otto, Gunter, Lehren und Lernen
zwischen Didaktik und Ästhetik, 3 Bände, Seelze 1998
Schulze, Gerhard, Die
Erlebnisgesellschaft, Frankfurt 1991
Rifkin, Jeremy, Access – das
Verschwinden des Eigentums, Frankfurt 2000
Kroeber-Riel, Werner,
Bildkommunikation, München 1993
Möller, Heino R., Gegen den
Kunstunterricht: Versuche zur Neuorientierung, Ravensburg 1971
Literatur zum "Radikalen
Konstruktivismus":
Aufsatzsammlungen, die einen guten
Überblick bieten:
Schmidt, Siegfried J. (hrsg.), Der
Diskurs des Radikalen Konstruktivismus, Frankfurt (Suhrkamp Taschenbuch
Wissenschaft)
Watzlawick, Paul (hrsg.), Die
erfundene Wirklichkeit – Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben,
München (Piper)
ders. (hrsg.), Einführung in
den Konstruktivismus, München (Piper)
weitere empfehlenswerte
Lektüre für den Einstieg:
Glasersfeld, Ernst von, Radikaler
Konstruktivismus, Frankfurt (Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft)
Maturana, Humberto R./Varela,
Francisco J., Der Baum der Erkenntnis – Die biologischen Wurzeln des
menschlichen Erkennens, München (Goldmann)
Anmerkungen
1 Die Ergebnisse einer Umfrage
zur Situation des Kunstunterrichts, die wir in den Kreisen Paderborn
und Bielefeld im Herbst 2000 durchgeführt haben, zeigen, dass die
KollegInnen an den Schulen die Situation des Faches wesentlich
positiver einschätzen. zurück
2 Lehrpläne geben in den
meisten Bundesländern relativ wenige Themen verbindlich vor. Der
Unterricht wird relativ wenig kontrolliert. Der Unterricht des einen
Jahres baut nur selten auf dem des vorherigen Jahres auf. Es gibt
keinen verbindlichen Kanon an Grundkenntnissen, keine allgemeinen
Lehrbücher. Als Künstler sind Kunstlehrer und
Kunstlehrerinnen immer auch Individualisten ...zurück
3 Der Evolutionsbiologe Richard
Dawkins, der sich vor allem mit der Bedeutung der Gene im
Evolutionsprozess beschäftigt hat, schlägt vor, kleinste
kulturelle Einheiten und ihre Entwicklung wie Gene in der Evolution zu
betrachten – er bezeichnet sie mit dem Kunstwort "Meme". Nach dieser
Methode könnte man das Auftauchen von Themen ihren Höhepunkt,
ihre Mutationen und ihr Verschwinden beschreiben. zurück
4 Den größten
Einfluss haben vermutlich ausgearbeitete Unterrichtsvorschläge.
Josef Walch dürfte mit seinen fertig ausgearbeiteten
Unterrichtsbausteinen einer der einflussreichsten Fachdidaktiker sein. zurück
5 Genauer: die Schule
inszeniert Situationen, die Schüler zu entsprechenden
Konstruktionen veranlassen sollen. zurück
6 "Die Kulturindustrien ...
sind der am schnellsten wachsende Sektor in der globalen Wirtschaft. Zu
den kommerziell bedeutsamsten Zweigen im Zeitalter des Zugangs
zählen der Film, Radio und Fernsehen, die Plattenindustrie, der
globale Tourismus, Einkaufszentren, Unterhaltungszentren,
Themenstädte, Themenparks, Mode, Küche, Profisport und
–spiele, Glückspiel, Wellness, die simulierten Welten und
virtuellen Realitäten des Cyberspace." Jeremy Rifkin, S.187 zurück
7 Kroeber-Riel beschreibt in
seinem Buch "Bildkommunikation" die Überlegenheit des Bildes
über die Sprache: sie werden schneller wahrgenommen und
länger erinnert als Sprache, und sie sprechen die rechte
Gehirnhälfte und damit die Emotionen an. zurück
8 Die Bezeichnung des Faches
(Kunst...) und die vom Fach nach außen und innen kommunizierte
Kunstthematik hat dazugeführt, dass das Fach einerseits
übersehen wird und andererseits sich nicht so angesprochen
fühlt, sich seiner Bedeutung entsprechend in der Debatte zu
positionieren. Man hat gegenwärtig eher den Eindruck, dass die
Fachdidaktik vor allem einen Beitrag zum "neuen Lernen" leisten will
und nicht zum ureignen Gegenstand des Faches. zurück
9 Die Ergebnisse finden sich
unter http://hrz.upb.de/fb4/kunst/forschung/forschung
zurück
10 Diesen Begriff verwendet
Gerhard Schulze in seinem Buch "Die Erlebnisgesellschaft". Er meint
unsere Strategien, Umwelten und Situationen zu wählen oder zu
erzeugen, in denen sich Erlebnisse einstellen. zurück
11 Rudi Keller (1992) S.334.
Symptome stehen in einem "natürlichen" Verhältnis zu dem, was
sie bezeichnen. Wenn wir die Einrichtung eines Zimmers als ein Zeichen
für die Bewohnerin nehmen, unterstellen wir, dass diese
Einrichtung von ihrem Geschmack bestimmt ist und der Geschmack für
sie charakteristisch ist. Etwas über sie aussagen kann. Dieser
Schlussvorgang, der nicht unbedingt einen Sender voraussetzt, kann als
Kommunikationsmittel verwendet werden. zurück
12 Dass wir von dieser
Aussagefähigkeit wissen, zeigt die Tatsache, dass wir nur einem
sehr begrenzten Personenkreis Zugang zu unseren privaten Zimmern
gestatten. zurück
13 Fragen der
"Kundenorientierung" wie sie etwa im Rahmen des
Qualitätsmanagements (ISO 9000 ff) diskutiert und gefordert
werden, finden sich in der veröffentlichten Diskussion zur
Kunsterziehung nicht. zurück
14 Aus diesem Ansatz speist
sich u.a. die Idee, der Kunstunterricht könnte einen wesentlichen
Beitrag zur neuen Schule und zum neuen Lernen leisten. zurück
15 Vor gut 30 Jahren forderte
Heino R. Möller in seinem Buch "Gegen den Kunstunterricht" die
Abschaffung eines affirmativ an bürgerlichen Werten orientierten
Kunstunterrichts. zurück
16 Die Kunst stellt einen
"besonderen" Standpunkt der Analyse und Wahrnehmung dar und ist deshalb
prinzipiell sehr gut geeignet, Strategien der Wirklichkeitskonstruktion
zu erkennen und zu durchschauen; diese besondere Stellung der Kunst
lässt sie aber auch ein eigenes vom Alltag gelöstes Leben
führen. zurück
17 Künstler sind die
richtigen Bildlehrer oder warum die Kunst die richtige Bezugsdisziplin
für Kunstlehrer ist. Bildlehrer müssen sich wie die anderen
auch, auf sich dauernd verändernde Bedingungen einstellen, das
kann man recht gut an der Kunst lernen. Die moderne Kunst erprobt das
eigene Medium, sie reflektiert sich dauernd mit, was eine gute
Voraussetzung ist für ein spezifisches Medienverständnis. zurück
18 McLuhan 1970, S. 18 zurück
19 Die Entwicklung der
Kreativität wird häufig als eine der Kernaufgaben des
Kunstunterrichts genannt, dies ist ein Erbe der Kunst. Wobei der
einzelne Künstler nicht kreativer ist als andere Leute, die
Probleme lösen müssen. Lediglich die Kunst als System mit
ihrer Forderung nach Innovation auf der Produzentenseite und offener
Interpretation auf Seiten der Rezipienten kann als besonders kreativ
angesehen werden. Kreativität ist eine allgemeine Eigenschaft, ihr
Förderung kann und darf nicht auf ein einziges Fach
beschränkt werden. zurück
20 Um keine
Missverständnisse aufkommen zu lassen: auch ich habe in meiner
Zeit als Kunsterzieher am Gymnasium ähnliche Themen bearbeiten
lassen und nur selten bemerkt, wie "daneben" diese sind. zurück
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